拓展探究性阅读路径的尝试

——兼谈《背影》和《天净沙·秋思》的教学

陈金兵

（杭州市九堡中学，浙江杭州  310019）

摘要：阅读教学要引导学生作探究性阅读。探究性阅读要立足文本，细读文本，从写作者的心路历程、诗歌的意象结构、题材内容的文化母题等路径进入文本，在深入探究中对话文本的丰厚意义，提升学生的阅读能力。

关键词：探究性阅读；阅读路径；心路历程；意象结构；文化母题

在新的语文课程标准中，关于阅读有如此论述：“阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”，“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度的、有创意的阅读”， 可见，在新的课程标准体系下，阅读教学仍把学生阅读能力的培养，以阅读促进学生思维能力的培养视作极其重要的语文教学内容。利用阅读教学加强学生“探究性阅读和创造性阅读的能力”，努力提高阅读教学质量，具有重要的现实意义。

朱自清先生的《背影》是阅读教学的名篇，但在教学处理中，一般把文本的解读仅仅定位于理解“父爱”，感受真挚感人的父子之情。其实，就这一目标，教师不用教，学生也能轻易地读出来，很容易感知。那么，教师如何才能避免流于上述浅层的教学呢？

这就要引导学生进入“探究性阅读”了，指导学生在探究性阅读中实现深层的、有创意的阅读。但如果囿于传统的文本解读路径，从表面的上车、买橘子、看背影等情节感受父爱，则难以实现对文本的探究性阅读，这样的阅读难以触及学生的心灵。

在教学实践中，我尝试探索有利于拓展文本阅读路径的教学之道，加强阅读对学生的人文精神的涵养。

一、从写作者的心路历程探究文本

对文本的阅读，一般是先从“整体感知文本内容”的角度进入的。从这样的内容的路径进入文本，所侧重探询的是文本里写了什么，所写的内容传达出了哪些信息，这样的阅读说到底落实的是一种概括性的阅读、分析性的阅读，与新的课程标准所倡导的“不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”、“要珍视学生独特的感受、体验和理解”的思想是相背离的。如此来教学《背影》也自然会千人一面，学生自己就能自读自学。

教学《背影》时，如果换一种角度，从写作者的心路历程进入，会怎样呢？

我们可以试着把文本中表述写作者心路历程的句子找到一起来，一共可以分为四类：

第一类：“我与父亲不相见已二年余了”，“唉！我不知何时再能与他相见”。这些句子表达的是写作者（“我”）对父亲的思念，没有什么奇异之处。

第二类：“其实我那年已二十岁，北京已来往过两三次，是没有甚么要紧的了”，“我那时真是聪明过分，总觉他说话不大漂亮，非自己插嘴不可”，“我心里暗笑他的迂；他们只认得钱，托他们直是白托！而且我这样大年纪的人，难道还不能料理自己么？唉，我现在想想，那时真是太聪明了”。 这类句子很懊悔地表达了自己的一种心理状态：当时觉得父亲对“我”的照顾太过婆婆妈妈，太“迂腐”，操心过头，“我”从心里压根儿不屑一顾，自以为是。其实这不正是成长中的青少年很显著的逆反心理吗？与学习此文的初中学生的心理不是也正相一致吗？

第三类：“近几年来，父亲和我都是东奔西走，家中光景是一日不如一日”，“他少年出外谋生，独立支持，做了许多大事。哪知老境却如此颓唐”，“他触目伤怀，自然情不能自已。情郁于中，自然要发之于外；家庭琐屑便往往触他之怒”。这些句子充满了写作者对父亲一生坎坷命运的深深理解，特别是对父亲心境的理解。当然，这是在几年之后。

第四类：“他触目伤怀，自然情不能自已。情郁于中，自然要发之于外；家庭琐屑便往往触他之怒”，“他待我渐渐不同往日。但最近两年的不见，他终于忘却我的不好，只是惦记着我，惦记着我的儿子”。从这些句子不难看出，作者与父亲的关系存在一些误解，有一些隔阂。再看看作者朱自清一首小诗《我的南方》所写：“我的南方，我的南方，那儿是山乡水乡！那儿醉乡梦乡！五年来的是彷徨……”其中“五年的彷徨”正是指他与父亲五年的隔膜。

据有关资料介绍，“十四岁时父亲就为他（朱自清）张罗婚事，十八岁找到武钟谦，十九岁考上北京大学预科，结婚，到写《背影》的1925年，28岁，已是4个孩子的父亲。这一时期正是他的青春时期，天然的反抗年龄，加之五四新文化运动的熏陶，以及毕业后父亲对儿子经济上的管束，父子冲突一再爆发”。本文的写作正是父亲在感觉“大约大去之期不远矣”时主动给远在北方的儿子写信表达和解的意愿，朱自清才以《背影》一文回应。当《背影》在《文学周刊》上发表后，朱自清立即将杂志寄回了扬州老家，父亲阅读时“手不住地颤抖，昏黄的眼珠好像猛然放射出光彩”，以至几年后“他是带着满足的微笑去世的”。

基于对文本上述的研究，我们可以把文本阅读的路径定位于“探寻‘我’眼中的父亲”。再辅以诗歌《儿子眼中的父亲》的阅读：

七岁：“爸爸真了不起，什么都懂！”

十四岁：“好像有时候说得也不对……”

二十岁：“爸爸有点落伍了，他的理论和时代格格不入。”

二十五岁：“‘老头子’一无所知。毫无疑问，陈腐不堪。”

三十五岁：“如果爸爸当年像我这样老练，他今天肯定是百万富翁了……”

四十五岁：“我不知道是否该和‘老头子’商量商量，或许他能帮我出出主意……”

五十五岁：“真可惜，爸爸去世了。说实话，他的看法相当高明！”

六十岁：“可怜的爸爸！你简直是位无所不知的学者！遗憾的是我了解你太晚了！”

从这样的路径进入文本，意在引导学生以此探究中国文化背景下的父子关系，特别是青春期过程中的父子关系、人一生中父子关系的衍变，让学生在对文本的阅读中真正认识父亲，认真思考父子关系，促进学生的人文精神的成长。

这样的阅读教学，立足于文本，从探究性的路径解读文本，学生的阅读才是“独特的感受、体验和理解”。从学生课后写的阅读体验可见一斑：

“在我小时候，我最崇拜的人是爸爸了。在我眼里，爸爸就像阿拉神灯中的巨人一样，无所不知。所有一切我想做又不会做的事，爸爸都会做，很伟大。

正如上面的这篇文章《儿子眼中的父亲》，随着年龄的增长，我发现一切并不是我想的那样完美。我发现爸爸的思想和我的思想有些差异。什么电脑，什么MP3，他一点儿也不懂。曾听爸爸说，他读高中时是数学科代表。

在小学时，不懂的问题问爸爸，他都会解。那时觉得爸爸太厉害了，就跟老师一样。

初中了，有时爸爸检查我的作业，讲题目时，解题思路有时会和老师教的不一样，我只好一遍一遍地把老师讲的东西讲给爸爸听。爸爸听了，看着题目，无语。沉默一会儿，爸爸说了一句：“好好订正吧。”便走了。

我看见爸爸走了，感觉自己伤了爸爸。爸爸讲的未必是错的，可是……我的心情好复

杂，爸爸，并不是阿拉神灯中的巨人。

我知道，爸爸受了很多苦，家庭的担子放在他的肩上，好重好重。爸爸生长的年代与现在根本无法相比。

我从不嫌弃我的爸爸，他经历比我多，经验比我多。不只是一点点，而是无法相比的多。

有时，我和爸爸对做一件事的态度是不一样。我会考虑爸爸的感受，他都是为了我好。爸爸做事沉稳，不像我这般冲动，他考虑的不仅仅是事情的经过，更是事情所造成的种种后果。

我爱我的爸爸。

他，就像是我人生的一本宝典，失去这本宝典，我会失去很多。

二、从诗歌的意象结构探究文本

在诗歌的阅读中，如何巧妙地找到进入文本的路径，让学生作探究性阅读？

教学马致远的《天净沙·秋思》就遇到一个问题：诗歌中众多单个的意象排列而出，意象之间没有表面上的言语联系，“枯藤”“老树”“昏鸦”“小桥”“流水”“人家”“古道”“西风”“瘦马”“夕阳”等意象之间的语意联系在哪里？解决不了这个问题，对文本的理解只能是作寄情于景之类的简单化理解了。

其实，细读文本发现，如此多的意象选择了一个特别的大的意象背景而出现——“西下”的“夕阳”：在“西下”的“夕阳”下，众多意象一一登场了，有生命衰微的“枯藤”“老树”，有白昼美好时光日渐逝去下的“昏鸦”“夕阳”，有家在召唤的“小桥”“流水”“人家”，有“断肠人”在暮色中牵“瘦马”于“古道”“西风”中漂泊“天涯”无处可归……这一切都缘于“夕阳”意象的暗中组织，把看似散乱的意象结构在了暮色苍茫的夕阳下，全曲的意象基调、感情基调自然也就浮现了。在此基础上阅读该文本，学生对其中的景，其中的情，景与情的关系的理解就不会仅用公式化、概念化的语汇去套说了。

有学生是这样改写本文的：“这悲凉的秋啊,总是令我无限忧郁。荒凉的古道上,西风劲吹,落叶纷飞;道旁,缠着枯藤的老树上,鸦雀已经归巢,不时地啼叫几声;不远处,在小桥流水近旁的稀疏村舍里,人们正准备着晚餐,炊烟缕缕,家家都享用着晚餐,那围坐在桌边的人们,他们是多么幸福!可此时的我呢,离开家已不知多久,那种一起吃晚饭的幸福早已无处可寻。我没有家,没有依靠,只由这匹精瘦的老马驮着,枯黄的残阳斜射在我俩身上,我们俩应该更苍老了吧。那孤独的影子,被拉得好长好长,山野间,只留下老马的最后的蹄声……今夜,我应归往何处?”

在这样的基础上阅读，学生对文本的理解自然迥然不同。

三、从题材的文化母题探究文本

许多文本，需要被放在题材的文化母题上去阅读，才会触及主题的内核。

一如《天净沙·秋思》的教学，诗人马致远在这样的一首小令中表达的只是夕阳西下景象中一个游子的个别形象吗？文本有没有更深的意蕴和更为普遍的意义？如果仅从文本出发，是难以探究出什么的。要作深入探究，则尚需把本文放在更为深远、更为宏大的文化母题的背景上：诗歌触及了中国古代失意文人的情思。

在中国古代的历史文化背景下，文人的失意与失意的文人是文学中常见的题材。我们从苏轼《水调歌头》“明月几时有？把酒问青天。不知天上宫阙，今夕是何年？我欲乘风归去，又恐琼楼玉宇，高处不胜寒。起舞弄清影，何似在人间”，欧阳修《醉翁亭记》的“醉翁之意不在酒，在乎山水之间也。山水之乐，得之心而寓之酒也”“苍然白发，颓然乎其间者，太守醉也”“人知从太守游而乐，而不知太守之乐其乐也”，范仲淹《岳阳楼记》的“是进亦忧，退亦忧，然则何时而乐耶”，陶渊明的“结庐在人境，而无车马喧。问君何能尔，心远地自偏”，等等，都不难看出，文人在追求做官与做官被贬谪的过程中，总无法逃避“失意”的局势。面对失意的人生历程和人生结局，如何宣泄、表达这种浓重的个人情绪？文学便成了这些文人最方便的选择。由此而成的这些作品背后，都或多或少承载了他们内心的失意情结。

马致远的一生是失意的一生。他少年时追求功名，但未能得志，漂泊二十余载，五十入仕，看不惯黑暗的官场，退而隐居。满腹才学，无处施展。一生仕途失意，一生羁旅漂泊，心中郁积的失意、痛苦、孤独、悲凉，都通过《天净沙•秋思》表达出来。真应证了“一片自然风景就是一个心灵的世界”的说法，只不过是一个无比悲凉、肃杀的心灵世界。用法郎士的话来说，“文学作品都是作家的自叙传”，马致远一生的沉浮苍凉都融在了这首小令中。

在这首小令的教学中，我们能带着学生找到这样的阅读路径，在这样的探究历程中，领悟《天净沙•秋思》，领悟马致远，领悟失意的中国古代文人，学生发现，阅读文本的视野豁然开朗，阅读文本的高度骤然凸起。由一篇诗歌的学习，走入的则是古代失意文人整个的心灵世界，这样的探究性阅读学生铭记深刻。

课程标准中说得好，“阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力”，这种能力的培养离不开探究性阅读教学对学生阅读力、鉴赏力的提升，离不开探究性阅读对学生思想水平的极大促进，这都有赖于有效的阅读路径。

参考文献：

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