某校领导在新课改的进程中充分意识到教师专业成长对教师队伍建设、学校可持续发展的重要性。开学初，学校教科室便组织申报了一项由校长引领，有关“校本培训——促进教师专业发展”的课题。学校还专门围绕该课题的申报召开了一次教工大会。会上，校长首先对该课题的申报背景、申报基础和前期准备工作做了介绍，使这一研究对象面向学校全体教师的课题深入人心。然后由教科室主任详细地阐述学校为促进教师专业成长即将开展的一系列新活动。之后，是一个专家的报告《教学反思与教师的专业成长》。

会后，分教研组落实。每位教师手上都发到一张纸，上面细致罗列了在接下来的教学工作中马上要操作的内容：教龄在五年以上的教师每周写三篇教学反思，每篇字数在500字以上；教龄在五年以下的老师每节课后都要反思，并且必须在备课笔记后面写出300字以上教学反思的内容，一周结束由教研组长收齐交教导处检查，记录检查结果。。一些教研组就纸上的内容议论纷纷。

几位有老资格的教师甚至直接说说：“我们吃不消写。”

但教科室主任有自己的理由：“不是说经验加反思等于成长嘛，在教师中强调教学反思既能及时保证教学工作的质量又能查漏补缺反省纠错、积累经验，何乐而不为呢？再苦、再累也是为了老师自身发展得更快些呀。”

刚开始，老师们也能将教学反思及时地交给教研组长，但时间一长，慢慢地上交情况没有开始那么理想了。教研组长也十分苦恼，每次检查前，要跑到老师跟前催要教学反思。于是，有的老师匆匆拿出一张白纸胡乱画几个字，有的连忙找来几本杂志东抄西摘应付了事。教导处检查过程中甚至发现雷同的内容。

周老师是科学组的一个刚刚走上工作岗位的年轻教师，热爱工作，为人热情。课前虚心请教精心备课，课后耐心地辅导学生，偶有空闲还会和学生一起打打球，他与学生的关系相当融洽。自从“反思”运动开始后，他每天花很多的时间疲于应付，绞尽脑汁地进行“反思”，逐渐地花在备课上、花在辅导学生上的时间少了，与学生也不知不觉地疏远。到单元考试时，所任教的两个班级的考试成绩很不理想。周老师很着急，他又“反思”了，终于找到了原因：原来没有“镇”住学生，平时对他们太客气了！于是他改进：脸上的微笑少了，教室里的训斥多了……

思考：

1、          这样的教学反思是否多多益善，是否需要强制执行，是否一定能促进教师的专业成长？

2、          反思是否一定能够得出正确的结论，消极的、负面的反思根源是什么？

3、          学校促进教师的专业成长如何根植于注重教师的身心健康和教师的个性需求？

分析：

 近几年，教学反思被视为促进教师专业成长的重要途径之一。但目前管理者和教师在反思的问题上都存在一定的误区。事实上，教师的职业特点决定了教师每天的实际工作时间无法用8小时来衡量，教师自由支配的时间不多。源于急功近利，源于为反思而反思，数量过多门槛过高，在教师工作生活中，反思作为外在的压力并没有随着时间的推移而完全内化为教师的自觉行为，却逐渐演变成了一种过重的工作负荷。很多教师为了完成此超负荷的教研任务，不得不出现自欺现象。即使每节课都有值得反思的东西，象周老师这样在教学上刚刚起步的年轻老师又能每天反思出什么？重视反思没错，但降低书面反思的数量也是非常有必要的。降低数量要求会使反思有了可行性，有意识的反思才会让教育生活从“机械的重复”走向“螺旋式的上升”。

进行教学反思是不是就一定能促进教师的专业发展？人们大多认为答案是肯定的。叶澜教授指出：“一个教师写一辈子教案不一定能成为名师，如果一个教师写三年反思就可能成为名师。”

但我想：反思后的结论一定是正确的吗？错误的结论能够促进教师的专业成长吗？反思后也有可能产生这样的情况，即经常反思产生自以为正确而实际上并非正确的想法和行为。这种消极的负面的反思为教师今后的成长路上设置障碍，使其可能会付出更大代价。究其产生这种消极的和负面的反思的根源是什么？是缺乏正确的理念的引领。教师要冷静理智辨证地看问题，同时应寻求教育理论的支撑。教师的专业成长应该是读书、实践、反思的统一的循环，尤其读书和实践更是必不可少的。因此学校在强调教师的教学反思的同时，务必基于教师的身心健康，给教师空间和时间，关注教师的个性发展，正确引领反思向深刻、科学的方向发展。